Tercera sesión
Las prácticas sociales del lenguaje en la escuela
Propósitos de la sesión
Que los docentes
• Reflexionen sobre las transformaciones que se producen en el lenguaje al convertirlo en objeto de enseñanza.
• Conozcan los propósitos de los programas de estudio de español 2006.
• Reflexionen sobre las diferencias entre el objeto de enseñanza de los programas de estudio de 1993 y 2006.
• Reconozcan la importancia de hacer de las prácticas sociales del lenguaje el objeto de enseñanza de los programas de estudio de español 2006.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Español. Programas de Estudio 2006. México, sep., 2006.
• Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, SEP, 1993.
• Subsecretaría de Educación Básica, video Leer y escribir en la escuela (entrevista en la que participan Graciela Quinteros y Celia Díaz Argüero), serie: “Circulando por la BAM”, México, 2004.
• Textos que se incluyen en la Antología y se utilizarán en esta sesión: “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, de Delia Lerner.
1. La transformación de la lectura y la escritura en objetos de enseñanza
Antes de abordar los contenidos propuestos en este nuevo programa es indispensable plantear las dificultades que involucra hacer del lenguaje un objeto de enseñanza. La lectura de los textos y las tareas que se pide realizar en esta parte pretenden promover la reflexión, por un lado, sobre lo que les ha sucedido a la lectura y escritura al convertirse en objeto de enseñanza; por otro, sobre cómo hacer para que ninguna de ellas pierda el sentido que tiene fuera de la escuela.
1.1. Lean el siguiente texto escrito por Delia Lerner. Es un fragmento del apartado “Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”, del texto “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, que podrán encontrar completo en su Antología.
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El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones… Escribir es una tarea difícil para los adultos –aun para aquellos que lo hacen habitualmente–; sin embargo, se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor–, pero éstos suelen quedar re- legados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir…
La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego, fuera de la escuela?
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas… Permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseñados y aprendidos.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar– se convierte en “objetos de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifica: es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos.
La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo
La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo, y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las del objeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto […].
Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva; las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y –por supuesto– antes que la palabra, que la oración, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica.
Fragmentar así los objetos de enseñanza permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos.
Delia Lerner,
“Acerca de la transposición didáctica:
La lectura y la escritura como objetos de enseñanza”, en
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible
Y lo necesario, México, SEP/FCE, 2001, pp. 49-53.
1.2. Delia Lerner expone en este texto por qué la versión escolar de la lectura y la escritura deforma lo que éstas son fuera de la escuela y se pregunta por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los alumnos a la larga tendrán que usar. Reflexionen sobre las siguientes cuestiones:
• Además de lo señalado por Lerner, ¿qué otros saberes relacionados con el lenguaje se han fragmentado y convertido en objeto escolar?
• Si la lectura y la escritura en la escuela deben corresponderse con lo que son en el mundo social, ¿qué prácticas de lectura y escritura propondrían ustedes llevar a cabo en la secundaria?
1.3. Compartan con los demás equipos sus respuestas.
1.4. Vean el video Leer y escribir en la escuela, de la serie “Circulando por la BAM”. Respondan las siguientes preguntas:
DIAPOSITIVAS
• ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la enseñanza de la lengua escrita en la escuela?
• ¿Creen que sólo se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo o hace falta algo más?
• ¿Cuál es el papel de la lectura cuando se quiere escribir un texto?
• ¿A qué se refiere Delia Lerner cuando dice que en la escuela la lengua escrita se fragmenta en contenidos no significativos? ¿Qué problemas genera esa fragmentación?
• ¿Qué modalidades de trabajo recomienda Delia Lerner y con qué fin?
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1.5. Lean el siguiente fragmento de una entrevista realizada a Emilia Ferreiro en 1999 por el doctor en educación José Antonio Castorina y el editor Daniel Goldin.
Ferreiro: La escritura se [ha] transformado de objeto social en objeto escolar. Esta transformación de la escritura en un objeto de propiedad escolar exclusiva hizo que perdiera algunas de las funciones que la justifican como objeto de importancia social. La escritura se transformó en un instrumento para pasar de grado. Hay que ser enfáticos: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella, y no al revés.
Castorina: En alguno de tus textos, tras el debate de la presentación del orden de las letras, subyace la polémica en torno a la transformación del objeto social en objeto escolar y la modificación de la figura del maestro, que deja de ser el único informante adecuado.
Ferreiro: Sí, es la domesticación del objeto que hace la escuela. El objeto de la escritura en el mundo social es un objeto salvaje. Hay toda clase de caracteres: mayúsculas, minúsculas, cursivas, grandes, pequeños y combinaciones propias de la escritura de cada lengua. Existe una escritura que la escuela considera desorganizada, fuera de control, caótica. ¿Qué hace la escuela? Domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presenten en cierto orden y construye secuencias con la buena intención de facilitar el aprendizaje.
Yo no digo que todo sea un mundo perverso, en donde se hace todo esto para que muchos queden excluidos. Puedo incluso admitir que la intención es buena, que se quiere facilitar el aprendizaje, al presentar las cosas una a la vez, en cierto orden, etcétera. Pero, ¿de dónde sale ese orden?
Vamos de lo fácil a lo difícil. Pero ¿quién define lo que es fácil? O yo lo defino desde algo externo al niño, o me tomo el trabajo de averiguar qué es fácil y qué es difícil para él...
Goldin: Sí, a partir de lo que dices uno se puede imaginar lo caótico que puede resultar la escritura de planas interminables de sílabas. Lo increíble es cómo puede operar el sistema con un divorcio de perspectivas tan profundo en la cotidianidad de un salón de clases.
Ferreiro: ¡Ah!, es que se instala eso “del como si”...
Goldin: ¿En todos los modelos de escuela ocurre esa tergiversación?... Te pregunté si es todos los modelos porque considero que puede haber prácticas escolares que recuperen los usos sociales del objeto. Por ejemplo, se puede escribir cartas o editar un periódico en la escuela.
Ferreiro: Claro, pero escribir cartas que se envíen, porque muchas veces eso se transforma en la lección de escribir cartas. Se produce la carta y sigue siendo
“el como si”...
29Someter la escritura a la propia prueba de comunicación es algo completamente diferente a la tarea de escribir una carta. Si considero la escritura de la carta como una situación en donde un escritor, un productor de texto, enfrenta el desafío de la comunicación por escrito, asumo esa escritura con otras connotaciones diferentes de la corrección gráfica del objeto producido.
Emilia Ferreiro, “La domesticación de la escritura en la escuela”,
En Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro,
México, FCE, 1999, pp. 45-46.
1.6. Emilia Ferreiro describe cómo la escritura se domestica en la escuela primaria.
¿Consideran que esa “domesticación” del lenguaje continúa en la secundaria? Claro que si pues la escuela les muestra a los alumnos como es que se debe de escribir, leer y expresarse de una forma correcta o diferente a la que los estudiantes están acostumbrados .
Den algunos ejemplos.
· Al momento que corrigen a os alumnos en la forma de hablar
· Cuando el maestro explica fenómenos de la naturaleza que al alumno ya había visto pero no analizado
· Al momento que les piden una lectura correcta sin brincarse los puntos de ortografía o leer por partes .
Compartan con los demás grupos sus respuestas.
1.7. Tomando en consideración todo lo que han compartido a lo largo de la sesión, elaboren un texto en el que plasmen sus conclusiones sobre dos puntos:
• Las principales transformaciones que el lenguaje ha sufrido al convertirse en objeto de enseñanza.
• El tipo de trabajo que podría desarrollarse en la escuela para evitar que el lenguaje pierda el sentido que tiene fuera de ella.
TEXTO
Es verdad que la base de la enseñanza de la materia de español es el lenguaje ,pues este ayuda a que los alumnos tengan un buen desempeño en los demás ámbitos como los son la lectura y escriturara ,peo existe un inconveniente con la enseñanza actual de yo que es el lenguaje pues en la actualidad los estudiantes debían de expresarse con amabilidad y tener siempre un lenguaje correcto y adecuando sin importar en donde se encontraran en esos momentos .
Pero hoy el lenguaje y su enseñanza son dentro de lo que cabe correcto mejor dicho dentro de la institución educativa pues este se da de una forma correcta ,sin embargo ya no es funcional puesto que los alumnos se encargan que la finalidad del lenguaje ya no sea un arte sino un simple objeto de comunicación.
Para que la enseñanza y aplicación del lenguaje tuviese un sentido más amplio para los chicos se debería de mostrar la diversidad y la variedad de utilización del mismo así se podría tener un gran dominio dl mismo.
2. Propósitos de los programas de estudio de español 2006
Como se sabe, todo programa de estudio tiene por propósito mejorar el conocimiento o desempeño de los alumnos en algún área del saber; sin embargo, no en todos es explícita la manera de hacerlo. En el caso del lenguaje se vuelve imprescindible precisar algunas formas de trabajar con él, pues el riesgo de que sus funciones sociales se distorsionen está siempre presente. Las siguientes actividades están encaminadas a reflexionar sobre cómo lograr los propósitos del estudio del español desde una perspectiva acorde con las prácticas sociales del lenguaje.
2.1. Lean los apartados “Propósito general de la enseñanza del español en la educación básica” y los “Propósitos para la enseñanza del español en la educación secundaria” en Español. Programas de estudio 2006.
2.2. Anoten en una hoja tres actividades didácticas en las que los alumnos trabajen con los textos y que pudieran contribuir a que participen y se apropien de las prácticas sociales del lenguaje.
EJEMPLOS
· los alumnos tendrán la tarea de investigar sobre algo que les interese y quieran dar a conocer a sus compañeros, después de eso tendrán que realizar un boletín informativo lo realizaran como ellos decidan tienen la oportunidad de expresarse como ellos quieran.
· Se realizara un programa de radio donde los alumnos donde los alumno realicen sus guiones.
· Realizar un periódico con los temas que más les gusten a los alumnos y se dará a conocer a la sociedad escolar.
2.3. Lean el siguiente recuadro y con base en la información que se presenta
Revisen las actividades que propusieron.
Tipo de trabajo escolar que contribuye a que los alumnos participen en las prácticas de lectura y amplíen su conocimiento | |
Contribuye: | No contribuye: |
Cuando el trabajo con los textos preserva el sentido que las prácticas de la lectura y la escritura tienen fuera de la escuela. | Cuando se hace con los textos algo que nunca se haría con ellos fuera del contexto escolar. |
Cuando la lectura de textos literarios contribuye al conocimiento, apreciación y valoración del lenguaje de diferentes Épocas, géneros y autores. | Cuando los textos literarios se toman Como pretexto para enseñar o evaluar nociones gramaticales u ortográficas. |
Cuando las actividades de lectura están vinculadas con los intereses y necesidades De los alumnos. | Cuando sistemáticamente se pide a los estudiantes que lean textos ajenos a sus Intereses. |
Cuando el trabajo de reflexión sobre el Lenguaje está ligado a la interpretación o corrección de textos que los alumnos leen o escriben. | Cuando se abordan contenidos de gramática, ortografía o puntuación de Manera aislada o descontextualizada. |
Cuando lo que los alumnos aprenden en la escuela tiene un propósito comunicativo claro y les puede servir dentro o fuera de ella. | Cuando el trabajo didáctico se limita al Desarrollo de ejercicios escolares carentes de fines comunicativos, como la enseñanza de definiciones. |
2.4. Comenten por qué las siguientes actividades no pueden considerarse prácticas sociales del lenguaje. DIAPOSITIVAS
• Entrevistar a una mascota o a un marciano.
• Resumir un poema o una fábula.
• Pedir a alguien que invente un mito.
• Utilizar una noticia con el fin de encontrar palabras graves, agudas y esdrújulas.
• Leer un cuento para analizar las oraciones simples.
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3. Importancia de diseñar un programa de estudio a partir de las prácticas sociales del lenguaje
La manera de plantear los contenidos de un programa orienta lo que se hace con ellos en el salón de clases. No es lo mismo presentar una lista de temas que un conjunto de prácticas. La lista de temas menciona lo que se debe trabajar, pero no proporciona indicaciones acerca de lo que se quiere lograr, de lo que los estudiantes deben aprender respecto de ese tema ni de cómo o por qué ese tema sirve para mejorar su comprensión y producción del lenguaje. En cambio un programa que pretende preparar a los alumnos para participar en una diversidad de prácticas de uso del lenguaje requiere indicaciones claras de lo que los alumnos deben hacer para lograr los aprendizajes esperados. Este conjunto de actividades tienen como objetivo ayudar a distinguir algunas implicaciones en cuanto a la manera de plantear los contenidos de un programa.
3.1. Lean los contenidos para el primer grado de secundaria del programa de español de 1993 y realicen lo siguiente:
• Identifiquen tres contenidos centrados en la enseñanza de nociones o definiciones.
a) Anticipar la información a los alumnos por medio de la lectura o expresión oral de los mismos conceptos .
b) Ortografía y etimología de los conceptos o incluso la memorización.
c) Cerrar las ideas que los alumnos expresarían de estos conceptos.
• Identifiquen tres casos en los que la enunciación de los contenidos propicie la fragmentación del lenguaje.
· Propósitos y características que podrían contener los esquemas .
· Funciones y características de los componentes gráficos del texto (apartados, subapartados, títulos, subtítulos, índices, ilustraciones, gráficas y tablas).
· Funciones de las gráficas, tablas, diagramas y cuadros sinópticos en la presentación de la información.
Identifiquen tres contenidos que constituyan prácticas sociales del lenguaje
· Maneras de organizar la información en el texto (tema y subtemas, orden cronológico, problema y su solución).
· Modos de presentar las ideas en los párrafos (definición y ejemplos, clasificación y ejemplos, comparación entre ideas, oración temática y comentarios).
· Formas de redactar obligaciones y derechos en los reglamentos: tipo de verbos, modos y tiempos verbales que se emplean (imperativo, infinitivo o verbos conjugados en futuro de indicativo).
3.2. Comparen sus respuestas con el resto del grupo y comenten
¿Con cuál de estos tres tipos de contenidos permite que los alumnos aprendan a comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos fuera de la escuela?
3.3. Lean las prácticas que aparecen en el siguiente cuadro y marquen las denominadas habilidades básicas del lenguaje que involucran.
Prácticas | Leer | Escribir | Hablar- Escuchar |
Resumir un texto. | X | X | |
Exponer lo aprendido sobre un tema. | X | ||
Comentar con otros un texto. | X | X | |
Planear y realizar una entrevista. | X | X | |
Corregir en parejas un texto. | X | X | X |
Ensayar una obra de teatro. | X | X | |
Preparar la declamación de un poema. | X | X | |
Tomar notas en una conferencia. | X | X | |
Leerle un cuento a un niño pequeño. | X | ||
Presentar las noticias en un Programa radiofónico. | X | X |
3.4. Piensen en tres actividades que realicen con sus alumnos en las que se ponga en juego únicamente una de las llamadas habilidades básicas: hablar, leer, escribir o escuchar.
ACTIVIDADES DE HABILIDADES BASICAS :
· leer una libro de la biblioteca escolar
· realizar un articulo de opinión sobre un tema de su interés
· exponer sus sudas sobre el tema que se esta viendo en clase
3.5. Comenten lo siguiente:
• ¿Es posible separar los actos de lectura, escritura y oralidad involucrados en las prácticas sociales del lenguaje en la enseñanza?
No pues todas van entre lazadas y si es que se realizan actividades donde solo se involucre una de estas cuestiones esta actividad no llegara a ser funcional para los alumnos y por consecuencia no les interesara .
• Al hacerlo, ¿hasta dónde se distorsiona el sentido que tiene fuera de la escuela?
Cuando es que el alumno no puede aplicarlo fuera de la escuela ni en algún momento de su vida cotidiana que llegue a ser utilizable.
• ¿Es recomendable hacerlo?; ¿por qué?
No, pues esto permitiría que el alumno se llegara a expresar o desarrollar su lenguaje de la mejor manera pues cada una de las prácticas debe de ser funcional y utilizable con un sentido amplio para los chicos.
Productos de la sesión
• Texto de conclusiones grupales sobre el tipo de transformaciones que sufre el lenguaje al convertirse en objeto de enseñanza y alternativas para evitar que pierda su sentido (actividad 1.7).
• Cuadro en el que se analizan las habilidades básicas que intervienen en distintas prácticas sociales del lenguaje (actividad 3.3).
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